帮助学生修正前概念 关注学生的发展——以小学科学“用水测量时间”为例

以小学科学用水测量时间为例,在教学中教师从学生的认知出发,使学生的前科学概念在认知过程中发生冲突;学生在搜集数据后怀疑自己的前概念;通过进一步观察,形成正确的科学概念;修正了学生的前概念;在此基础上应用概念,解决问题。整个科学探究活动完整、有效,学生思维发展扎实、自然。     

小学科学课围绕核心概念教学的实践探索

核心概念在学生学习中具有重要意义。在小学科学课的教学中,教师通过合理的教学设计,可以帮助学生建立和运用核心概念,从而培养学生的学习能力,促进他们对生活相关事件和现象的理解。在具体的科学课教学中,首先应提炼某些内容所反映的核心概念;其次是把核心概念分解为统摄性较低的概念和典型事实,组成教学内容框架;第三是采用上、下位学习的方式设计教学,尽量为学生提供更多下位学习机会。     

在前概念和科学概念间铺路搭桥——以“动物怎样繁殖后代(一)”为例

以帮助学生建构生命世界中"繁殖是动物的共同特征之一、胎生和卵生是动物繁殖后代的主要方式"概念为例,从梳理科学概念,明确教学目标;揭示学生前概念,明确"教""学"差距;合理使用资源,助其概念转换与重组三方面具体阐述教师在促进学生科学概念形成的策略与方法。     

小学科学课围绕核心概念组织教学的思考

基础教育课程改革的发展中,小学科学课应与初中理科分科教学相衔接,为此应重视核心概念教学。教师如何从讲授科学事实转移到"使用"事实,逐步渗透给学生核心概念?基于此问题提出:按照小学生认知水平梳理教学内容中的核心概念和分解概念;把分解概念作为教学的切入点;运用知识的上、下位关系组织教学内容;根据小学生的年龄和认知特点,搭建脚手架,消除学生在理解和运用术语的过程中产生的障碍或困难,促进核心概念的建立。     

小学自然课中的概念教学

概念是反映客观事物本质属性的一种基本思维形式。小学自然课中有大量的自然科学概念。如何进行概念教学,对于儿童形成科学意识,掌握科学方法,发展抽象思维,获取科学知识,培养实践能力等等,都有重要意义。本文仅就形成概念的思维过程,谈谈自然课中概念的教学,旨在与同行研究。     

北京地区小学科学教师科学素养意识的发展研究

选择北京地区小学教龄在5年、10年、15年的科学教师,采用基础知识及学科技能、核心概念及相互联系两个关键表现领域探查了小学科学教师科学素养意识的发展状况。基础知识及学科技能测验包括生物对环境的影响和适应、位置与运动以及地球的概貌3个部分;核心概念及相互联系测验分为生物与环境和地球的运动两个部分。结果发现基础知识及学科技能测验中,3个教龄组的科学教师得分表现出明显的递减趋势。核心概念及相互联系测验中,生物与环境得分在3个教龄组之间无显著差异;地球的运动得分随教龄增长显著提高。这些结果表明,基础知识与学科技能对于刚毕业步入教学工作岗位的教师表现显著;核心概念及相互联系水平在教学工作中已经开始发展,5年教龄组科学教师对教学中核心概念的认识已经开始萌芽,10年教龄组科学教师对核心概念及相互联系基本具有功能性的认识,15年教龄组科学教师还未发展成熟。     

发展幼儿科学概念的教学策略

同一对象所对应的概念具有多样性,概念本身发展的逻辑不同于事物本身的逻辑,而和认识者的特性和其所处环境有密切联系。科学概念具有很强的系统性,影响儿童科学概念发展的主要因素有儿童的经验、探究的方式和概念的属性等,我们可以运用概念图策略、概念分类以及提供合适的原型等方式促进儿童概念的发展,并在这个过程中让儿童得到情感体验和素养提高。     

循环经济概念的科学运用

在我国理论和实践领域运用越来越频繁的＂循环经济＂概念,目前却存在着被误用与泛化的现象,如内涵狭隘化;混淆循环经济的不同层面;认为循环经济是环境治理操作的具体方式,甚至认为是＂末端治理＂;脱离国情而片面看重外国经验等。在科学运用循环经济概念时,必须观念要转型;在政策制定中准确使用＂循环经济＂概念;把结构性的污染治理和产业结构调整结合起来;注意区分循环经济系统与要素之间实现途径的差异。     

初中科学概念新授课“问题卡”的设计研究

科学始于问题,问题是教学活动的起点和生成点,借助“问题卡”可以记录学生预习的问题和课后生成的问题.初中科学概念新授课“问题卡”分为课前“问题纸”和课后“答疑卡”,这些“问题卡”改善了学生的学习方式,具体表现为延伸学生的学习时空,提高学生的提问能力,促进学生问题化学习.     

利用“浓度差关系法”快速推进溶液相关的计算

本文介绍了利用溶液浓度差之间的关系，快速对溶液浓度进行有关的计算方法。     

建构主义视域下小学科学教学策略分析

提高小学科学课堂实效性,教师首先要在分析学生学习新知与原有的知识和生活经验的关系的基础上来确定教学策略。利用建构主义理论的同化和顺应策略,根据学生已有经验来确定教学过程是同化还是顺应,进而开展教学设计。围绕学生学习过程这一核心论点总结归纳基于学情分析基础上的教学模式策略、脚手架策略。     

基于科学思维的论证式高中生物学概念教学——以“基因突变”概念教学为例

以“基因突变”概念教学为例,践行基于科学思维的论证式生物学概念教学。借助“基因突变”的论证式概念教学过程分析,阐述论证式生物学概念教学的基本方法和流程,以期帮助学生深刻理解重要概念,发展科学思维,并为生物学概念的构建和科学思维的培养提供理论依据和课堂教学实例。     

基于小学科学教材特点的创生性教材使用方法

由“教材“向“学材“转变、强调科学探究、组织结构走向心理化以及开放性的呈现方式,是目前国内不同版本小学科学教材的共同特点.面对新教材的这些特点,小学教师主要采用忠实取向和相互适应取向两种方法处理教材.实践过程中,两种取向的教材处理方法存在的许多问题极大地影响了新课程实施的效果.这些问题的根源在于教师对教材不适应,缺乏理论指导和实际操作方法和经验.因此有效使用小学科学教材应从以下两方面入手:理论上,理清教材与课程标准的关系;方法上,创生性的使用小学科学教材.     

科学教学呼唤“人文回归”

小学科学是以培养学生科学素养为宗旨的启蒙课程。这就是说．从人文的维度上，科学教学留给学生的，除了知识的授受和智慧的开启，还应包括身心的点化和人格的润泽。人文内涵的彰显，已经成为新课程理念支撑下小学科学课堂教学的核心价值取向。然而，走进我们的科学课堂依然能觉察到“人文关怀”流失现象的存在。     

小学六年级儿童估算的概念理解

采用三种自行设计的任务考察了小学六年级儿童对估算的概念理解．从一所普通小学随机抽取的69名被试参加了本实验．结果表明：①小学儿童获取的有关估算的概念性知识与程序性知识明显多于条件性知识;②概念性知识与条件性知识的掌握水平之间存在显著正相关;③只有概念性知识的掌握水平明显制约了高、低组儿童的估算表现差异．文中对上述结果及其在小学数学中的教学含义进行了讨论．     

我国技术教育的现状及在小学阶段开设“设计与技术”课程的建议

结合国外科学教育设计与技术课程情况,分析了当前我国当前技术教育的问题,提出在我国小学科学课程中开设设计与技术课程,试图为我国小学科学课程标准的修订及基础科学教育、技术教育的改革提供一些参考和方向。     

围绕核心概念进行“盐类的水解”的教学设计及实施

新课程理念下的化学教学,关注学生对所学知识和技能的主动建构,关注学生自觉实现学科内知识甚至学科间知识的整合的能力.基于核心概念的化学教学,可以对学生进行超越事实的学习思维能力的有目的的培养和训练,实现学生对所学知识的深层理解,自觉建立起众多的具体学习内容间的联系.结合人教版选修4第三章的教学,笔者进行了基于核心概念为本的教学实践,并在本文中以第三节“盐类的水解”为例,对核心概念为本的化学教学设计思路进行了阐述.     

影响小学科学课程“三维目标”整合的因素

通过对小学科学教师科学素养的分析及对昆明市部分小学的教师和学生的访谈,发现了他们在实施“三维目标”整合过程中的问题,站在课程实施的两个主体教师和学生的角度,对科学知识、科学探究和科学情感态度与价值观这三个维度进行了理论分析,归纳出影响小学科学课程“三维目标”实施整合的因素。     

中美中学生物课程教材中关于科学探究内容的比较分析

科学的核心是科学探究。对美国现行的中学生物教材与我国中学生物课程标准教材的科学探究部分作一简单比较，进一步阐明生物教学中学生探究性学习的必要性。     

小学科学课堂里的猜想

问题是科学的生命之源,而假设和猜想的指出则是通向科学理论道路的必要环节,形成假设和验证假设的过程则是科学活动的核心。猜想是一种能力,也是一种方法,在小学科学教学中要注重猜想在课堂上的使用,教师要注重培养学生进行猜想活动,鼓励学生猜想、质疑,在亲自体验中进行猜想,还可以让学生在情境中猜想。