马克思实践技术思想探析

以马克思的实践思维方式和研究方法探究马克思的技术思想可知,马克思实践视域中技术的特性主要有:主体客体化与客体主体化的统一,合规律性与合目的性的统一,关系性与实体性的统一,本质生成性与稳定性的统一,惯性与创造性的统一及自然、社会、人的共建性。这才是马克思技术思想的真谛。     

以马克思哲学观引领大学生思想政治教育

作为马克思哲学观的体现,"哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界"深刻蕴含着实践性、主体性、反思性、辩证性、批判性、自由性、创造性等特征。大学生的发展过程也就是以大学生为主体的能动实践过程。高校思想政治教育工作者应以马克思哲学观来凝聚和统一大学生的思维方式、价值规范和人生追求等,并使之转化为当代大学生自觉行为,促进其自由全面发展。     

李泽厚主体性实践哲学的理论根源--马克思《1844年经济学哲学手稿》对主体性实践哲学之规定

康德哲学并不是李泽厚主体性实践哲学的唯一思想资源，马克思的《1844年经济学哲学手稿》才是主体性实践哲学之思维起点。李泽厚既受惠于《手稿》，也深化了《手稿》。他从马克思《手稿》中继承了“人化的自然”命题、人类学学术视野及群体本位、理性主义立场。这些因素既有益于主体性实践哲学的建构，也对它形成了制约。主体性实践哲学并没有走出《手稿》的人类学视野，仍未完成从工具本体论向心理本体论的过渡，是一未完成、不成熟的理论形态。     

大学生主体性思想政治教育的思考与实践

传统的思想政治教育限制了个体选择的自由,直接诉诸说教、劝诫、纪律、惩罚,从而扼杀了个体的参与热情,个体缺乏自主性和独立思考的能力,以至于只会消极地适应环境而不能独立自主地超越和创造环境。对传统思想政治教育进行反思,在思想政治教育过程中加强主体性实践,对弘扬人的主体性,培育人的主体意识,从而提高思想政治教育的实效具有较强的指导意义。     

也谈《关于费尔巴哈的提纲》第十一条的理解

马克思的《关于费尔巴哈的提纲》(以下简称《提纲》)的第十一条说:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界。”对于马克思的这一著名论断,研究者在理解上存在着分歧。传统的理解一般认为,这句话是说:马克思以前的哲学家们由于不懂得实践的意义,不懂得社会生活在本质上是实践的,因而只是用不同的方式解释世界,而“马克思主义的哲学认为十分重要的问题,不在于懂得了客观世界的规律性,因而能够解释世界,而在于拿了这种对于客观规律性的认识去能动     

谈师生的主客体关系与主体性教育

教育的过程是人类自身主体的再生产过程，教育的本质就是建构学习的主体。育人实践活动中师生的主客体关系正是统一在学生学习主体的塑造和构建上，师生主客体的相互作用的结果就是表现在学生主体性的变化和增长上。教师必须要用主体性教育思想去理解和处理教育过程中师生的主客体关系。     

价值论视野下的历史动力探析

历史动力问题,历来就是哲学历史观的基本问题之一。以往历史动力论要么“只是从客体或直观的形式去理解”,强调历史动力的客观因素;要么“从主体方面去理解”,抽象地强调历史动力的主观因素。[1]本文把马克思主义的价值理论引入历史动力的研究,试图揭示人的价值活动是历史动力的源泉,说明价值与发展的内在联系。     

价值论视野下的历史动力探析

历史动力问题,历来就是哲学历史观的基本问题之一。以往历史动力论要么“只是从客体或直观的形式去理解”,强调历史动力的客观因素;要么“从主体方面去理解”,抽象地强调历史动力的主观因素。本文把马克思主义的价值理论引入历史动力的研究,试图揭示人的价值活动是历史动力的源泉,说明价值与发展的内在联系。     

师生关系的转变:从主体性教育到主体间性教育

传统的师生关系是建立在主客二元对立的思维模式的基础之上的,这就要么使教师和学生都不能很好的发挥各自的主动性,要么就会导致“个人中心主义”极端的出现。哲学概念“主体间性”的提出解决了主体性教育的困境,为我们理解师生关系提供了新的视角。本文对主体性教育中的传统师生关系的理论背景进行了反思,分析了主体间性教育理论的合理性,由此提出要建构主体间性下的师生交往关系,并重点从知识观方面强调如何重构师生交往关系。     

人的“自然性”与自然的“属人性”——马克思、恩格斯人与自然关系探析

传统马克思主义往往把自然理解为脱离人而存在的自在状态,把人的本质理解为社会性。这样就把人与自然分割开来,这种理解实质上是18世纪形而上学唯物主义思想的表现形式,也是工业文明的产物。建设生态文明必须对马克思主义人与自然关系进行重新诠释。马克思、恩格斯从"自然"的角度出发去把握人,从"人"的角度出发去把握自然,既唯物、又辩证地阐述人与自然的真实关系,为生态文明建设提供了新的理论形态。