意向性与知，哪个更基本？

关于“意向”的思想古已有之，近现代的“意向性”研究则由布伦塔诺所开创，他提出了第一种意向性概念：心理行为指向内存在对象（色声味等）。胡塞尔在继承和发展意向性研究中提出了第二种意向性概念：心理的感觉内容通过赋予意义而指向客观事物（可简述为心理指涉外物）。关于意向性的存在地位问题现在仍是众说纷纭而尚无定论。但有证据表明，意向性是后天形成的，是经由感知一动作协调过程结合学习联想回忆机制而形成，实为一种整体觉知效应。故意向性不能为心理的本质特性，心理的本质应是“知”（觉知），因为“知”乃是一切心理现象性命攸关的共性，有之则是，无之则否。而且，“知”也是最奥秘的心性，它不可定义，也难以用关系范畴和主客体模式来理解，只能凭借现象学方法来揭示其大义，由之证悟了“明”的境界和“我”的内在，开显了“心”的堂奥。若绕开“知”来论究心理意识将不得要领。     

意义建构的意向性解释

意向性是人类心智对客观世界的＂指向＂或＂关于＂,为人类（包括其他部分高级动物）所有,具有心理表征和社会交际两重属性。人类交际行为的实质是交际双方互相传达思想、交流情感,或施为行事,交际的核心是意义的建构。意向性,从根本上讲,是心理的,而意义建构是以特定的语码形式反映交际行为人之于客观世界的关系。意向性和意义建构有着紧密地关系,但两者并非相等。交际行为中,意义建构以意向性为取向,旨在实现特定的交际意向。     

技术现象学视野下的技术扩散

技术扩散是主体到主体间性的转换过程,不同主体所拥有的技术范式的相容或相斥影响技术扩散的效果;技术扩散是技术抽身而去而又旋即在场,是对新技术语境下客观世界重新解释的过程,扩散的技术对变化的客观世界具有解释功能。技术现象学视野的技术扩散可以概括为,随着主体变换以及扩散技术解释功能增强,技术意向性在技术扩散过程中得到有效展现。     

论网络思想政治教育主客体关系的转化及其策略

网络思想政治教育的目的通过网络思想政治教育主客体关系的转化得以实现。而网络思想政治教育主客体关系的转化需要主客体条件和中介条件。主客体条件主要包括主客体的态度和能力;中介条件主要指网络媒介、网络思想政治教育信息和网络思想政治教育活动。同时,网络思想政治教育主客体关系的转化是一个复杂的过程,是一个"教育主体以‘为我’方式构建、教育客体自主选择信息、主客体彼此不断接近"的过程。促进网络思想政治教育主客体关系的转化,应着重从尊重教育客体的主体地位、发挥教育主体的主导作用、强化互联网络的教育功能和提高教育主体的综合素质等方面努力。     

文学创作中的意象探寻

审美意象是作家审美活动的内在表现；或者说，是作家的心灵与“不在场”的事物进行接触并赋予这“不在场”的事物以心理的呈现或心理的存在的一种方式。文学创作是一种审美的意向活动。作家感知客观事物的过程，并不是被动地接受和记录客观事物的过程，而是在一个预在的意向指导下的构造过程。正是这种预在的意向性构造过程，决定了作家的感受方式和感受向度。如果说，审美活动最终是要营造一个意象，那么，离开审美主体的意向性构造，这个意向就不可能产生。意象之所以不是一个实在物，就因为它是一种意向性的产物。审美意向的“意”，离不…     

论审美距离

布洛提出审美“距离说”时,肯定认识到了审美中主客体之间物理距离与心理距离的相似性、可比性,应当从物理与心理相统一的角度来认识审美距离。物理距离指主客体之间的物质远近,主体能保证将认识清楚的空间、时间是合适的物理距离,主体对客体的利害已经有所认识,但在欣赏的当下却不加注意和考虑是合适的心理距离。     

论主体和客体的辩证统一关系

考察主客体辩证关系不能离开实践。实践是主客体辩证关系确立的客观依据,也是我们把握主客体辩证关系的钥匙。不能由主体的实践性去制造客体的客观实在性,也不能由主体的实践性去融化客体的物质特性。主客体的对立在一定范围内具有本原与派生、决定与被决定的关系,超越这一范围则是相对的。在把握主客体关系时,我们既要坚持唯物论,又要坚持辩证法。     

对意向性意义的解读

通过比较和分析格莱斯和塞尔分别对意向性意义作出的研究,发现对言语行为的意义分析不再局限于语言符号的形式,而是把心智主义哲学的分析方法运用到对言语交际的考察之中。格赖斯以心理意向为基础分析意义和交际;而塞尔从语言哲学与心灵哲学相结合的角度思考意向性,大胆改造传统意向性。     

从心智哲学看委婉语

委婉语属于替代性话语，是替代与被替代成分之间的外延内涵的传承；其运作过程中，心智的意向性作为先导，决定主体的意向态度和意向内容。委婉语所表达的物理事件随附着既自主又依存的心理属性，而心理属性所引发的对物理事件的感受和认识经过心智的调节后生成为一种具有新颖特质的语言表征。     

塞尔的意向性意义理论评析

从意向性的角度研究语言的意义,是分析哲学发展历程中一个突破性阶段,塞尔是其中的主要代表人物。塞尔将意向性看作语言的意义的根源,试图回答语言为什么有意义的问题;认为正是因为语言意义与意向性同构,语言才具有意义。     

论受众选择机制的有限效力

选择性注意、选择性理解、选择性记忆是受众在接受信息过程中的一种内在心理机制,它反映了受众主动性的一面。但这种选择机制不会孤立地发挥作用,而是要取决于主客体各自的特点和相互关系,因此应该将其放在动态的传播过程中加以考察。     

论编辑实践结构的双重关系

一般认为，编辑实践是编辑主体通过中介作用于编辑客体的过程，编辑主体、编辑客体构成编辑实践的两极，两者相互联系和相互作用的矛盾关系构成编辑实践的基本结构形态．笔者认为，这样理解编辑实践基本结构是片面的，编辑实践的基本结构不是单一矛盾关系的表现，而是双重矛盾关系的组构。编辑主客体关系反映的是编辑文践中人与客观对象物的结合，是编辑室践结构的具体形态，而在这种具体形态后面却深藏着编辑与作者、读者的社会交往关系我们称之为编辑社会关系．编辑社会关系反映编辑实践的起点与终点，决定着编辑实践的运行方式及其发展趋…     

主客统一:人类社会协调发展的最终尺度

主客统一是主体通过能动自主的活动不断地构建外部对象世界并接受对象世界的构建,形成一个既合乎规律又合乎人类目的的有机整体。人类社会发展的过程就是主客体不断寻求统一的过程。在人类社会发展进程中,在寻求主客体统一的过程中,出现了主客体关系的异化,从而导致了人类社会不协调发展;随着人类社会发展进程的深入,面对发展不协调出现的全球性问题与困境,人们逐渐认识到正确对待主体与客体、追求主客体的统一才能摆脱当前世界面临的发展困境,实现人类社会的协调发展。     

七、八元瓜环及β-环糊精与苯丁酸氮芥相互作用差异的考察

利用荧光光谱法考察七、八元瓜环及β-环糊精与苯丁酸氮芥相互作用的差异.结果表明,在pH=2.0,4.0,6.0的条件下,三种主体均与苯丁酸氮芥形成1:1的主客体配合物,而在pH=8.0的介质条件下,只有β-环糊精与标示客体形成1:1的主客体配合物,未观察到七、八元瓜环与苯丁酸氮芥发生相互作用.     

浅谈声乐表演与教学心理素质的培养

声乐作为一门表演艺术对歌唱主体而言是歌唱者内心的情感、认识、需求;以歌曲为载体的一种表达、抒解、信息的输出。作为一门综合艺术,它通过人的思想感情,利用声学上的各种技能和技巧而获得的。是将自身对客观事物的感觉、知觉、认知,通过想象、思维与创作升华的心理体验过程。一首歌曲演出的好坏,除了技术和生理上的因素外,主要的是心理素质,声乐心理与歌唱之间存在着密切的关系。因此心理调节和控制能力的培养在歌唱艺术中是非常重要的,在声乐教学中也是非常关键的环节,把声乐技巧与心理素质的培养有机的结合起来,从而完成声乐的艺术创作。     

移情在中国画创作中的运用

"情"亦称"情感移人",在艺术创作中赋予无生命的对象以主体的情感使事物和艺术形式具有人类的情感性质。主客体通过移情作用得到统一,自我与对象融为一体。在中国画创作实践中,运用于线描、赋色等创作过程中,从"应目","会心"至"畅神",创作主体与创作客体完全的融合,达到"物我合一",创作主体进入物我相忘的"物化"境界。从某种意义上来说,意境是由移情产生的。"移情说"在中国画的创作中起着积极作用。     

胡塞尔与当代西方美学

胡塞尔对西方现代美学的影响主要体现在以下四个方面：意向性理论与审美对象的存在形态；形式价值论与审美价值论；主体问性理论与审美主客体关系；生活世界理论与艺术的审美功能。考察胡塞尔对现象学美学、存在主义美学、解释学美学的影响，可以见出胡塞尔对当代西方美学的重要贡献。     

主体活动的基本结构

主体在本质上是活动的,活动是主体获得并表现自己规定性的基础。要把握主体,必须首先把握作为主体基础的活动。人类活动的内在结构是由主体、客体和中介系统组成的三要素结构。也就是说,仅有主体和客体两极不能构成和说明人的活动。活动的特征以及在活动中获得并表现出来的主体性,都要通过这一结构才能得到说明。以往有些论者忽视了中介系统在活动中的地位和作用,把主体和客体直接连结起来,把活动看作主客体的相互作用并     

调侃话语的集体意向性研究

意向性在调侃意义的认知建构过程中具有主导和主体作用。交际双方的命题态度是调侃话语意向性辨识的关键因素,对文本认知意向的趋同性是调侃意义的存在基础,调侃意义是在说话人和听话人的集体意向的相互作用中产生的。集体意向性的共有特征越多,对文本调侃意味的识别度就越高。     

关于教学"主体"的思考

从辨证的角度看，教学是一个不断发展的的动态过程。横向可分为“教”和“学”两部分。“教”的主体是教师，客体是学生；“学”的主体是学生，客体是教师。纵向可分：“准备教”阶段，教师是主体，教材和学生是认识客体；“课堂教”阶段，主客体间相互交流；“教后学”阶段，主体是学生，客体是教材与教师施加的影响．在教学全过程中，师生的主客体地位相互依存而又在一定条件下相互转化。